职业伦理教育范文精选

一、问题的提出

进入21世纪,我国的法治建设进入了新的阶段。法律工作者的数量和文化素质都获得了很大的提高,我国法官的数量已经从1981年的6万人发展到2004年的19万人,具有大学本科学历的法官达到51·4%;检察官的数量从1986年的9·7万人发展到2004年的12·6万人,具有大学本科学历的检察官达到44%;律师数量从1981年的8571人发展到2006年的13万人,具有大学本科学历的律师达到70%。作为培养法律职业的后备军,高等法学教育机构已经从1976年的8所上升到2006年的603所,每年大专以上法律专业毕业生的数量已经从改革开放前不足1000人发展到2005年超过10万人。

从而大大改变了缺乏足够的法律执业人员,已有的法律执业者文化素质低的状况,为推进我国法制化进程起到了重要的作用[1]。但与此同时,司法实践中出现了不少严重违背法律职业道德的法律事件,诸如许霆案、李庄案以及多起法官腐败案件,这无形中给我们敲响了警钟:对于建设一支高素质的司法职业队伍而言,精湛的法律知识和娴熟的法律经验更重要,还是高尚的法律职业伦理意识更重要?在我们思考造成法律人违法的原因时,除了从其职业后的种种因素外,其职业前接受法律职业伦理教育的状况无疑与上述行为有着或多或少的抑制或催化作用。本文就此以准法律人(即获得正式法律职业资格之前正在接受高等法律教育的高校学生)为研究对象,以其在校期间接受的法律职业伦理教育存在的问题为研究内容,力图寻找破解的对策,以期为提升我国法律职业队伍的整体伦理素养提供些许帮助。

二、目前我国高校法学专业学生司法伦理发展的趋势及成因分析

(一)发展趋势

1·去意识形态化

摘要:法律在人们的日常生活中起着重要的作用，它能够捍卫社会正义，并保障人权。在当代地方党校的教育中，法学教育也是重要的组成部分。而法学教育的核心是法律伦理教育，目前，很多地方党校往往忽视了这一点，没有重视公平和正义的价值理念教育。本文针对目前地方党校法学教育中缺乏法律伦理教育的现状，进行了深入的探讨，并提出了强化法学教育中的法律伦理教育的措施，从而使地方党校的法学教育更加完善。

关键词:地方党校;法学教育;法律伦理;教育

在地方党校的法学教育中，法律伦理是一门重要的课程。法律伦理是一个包容性极强的概念，很多关于法律的教学内容和教学目标都属于法律伦理的范畴。法律伦理的内容比较宽泛，包含法律制度的伦理，法律从业者的行为伦理以及职业伦理，还有常人的一般伦理。对于法律人来说，他们的伦理性在于，捍卫社会的正义以及保障人权，法律伦理教育是地方党校法学教育的核心内容。

一、地方党校法学教育中法律伦理教育存在的不足

(一)地方党校法学教育没有将法律伦理教育设置成目标

我国地方党校在进行法学教育时，没有考虑到法学教育自身的特殊性，而是将其当作普通的地方党校教学的科目。在法学教育的课堂上，教师只是单纯的向学生传授法律的社会功能、体系、相关的概念以及法律的实施效果，而没有注重对学生处理现实问题的能力的培养，同时忽略了法律伦理教育的重要性。虽然地方党校中开设了思想道德教育、哲学教育等课程，但是这些课程属于政治教育，主要向政治的方向引导，与法律伦理教育并不相同。地方党校在对学生的综合能力进行测评时，还是侧重于对书面知识的掌握，导致学生普遍缺乏处理实际问题的能力。

摘要:当前国内高校职业道德教育研究层次及专业学科间存在着严重失衡的现象，地方应用型高校工程类专业大学生职业道德教育的粗泛化、边缘化、理论化等问题亟待解决。通过深度调研工程师应对工程建设实践活动伦理道德挑战的道德意识和行为选择，对工程职业伦理道德的职业特征和核心价值内涵进行识别和解构;然后结合高校“三全育人”思政教育改革构建起职业道德与专业思政的耦合模型，并在专业思政教学中积极尝试和实践“引导———评判———内化———自觉”的职业道德培养模式，能够逐步培养学生在道德认识、评判过程中做出正确行为选择的能力和职业道德意识自觉，对解决工程建设领域从业人员职业道德失范引发的工程及社会问题都具有重要的现实价值。

关键词:职业道德;专业思政;工程伦理;耦合机制

工程类专业大学生作为在未来工程建设活动中承担着决策者、设计者、实施者和管理者等重要角色的主力军，非常有必要在其人生社会价值观形成的重要阶段深化培养职业道德，培养其社会责任感、树立其道德自觉意识、提高其道德评价水准及选择能力。如何完善和加强工程类专业大学生的职业道德教育，才能使其具备未来工作中应对工程建设活动的伦理道德自觉和行为选择能力呢?以该问题为导向深入探索工程类专业大学生在校期间的职业道德培育途径，能够更好地贯彻高校“立德树人”教育方针，同时对解决工程建设领域从业人员职业道德失范引发的工程问题及社会问题都具有重要的现实价值。

一、问题研究的背景

职业道德涉及职业伦理的范畴，且不同职业都有自己独特的职业伦理规范，因而工程伦理与工程技术人员职业道德有着天然的契合性。美国的高校比较重视将工程伦理与职业伦理相结合，其高等工程教育体系在20世纪70年代起就开始逐步设立必修或选修的工程伦理课程;美国的工程与技术认证委员会(ABET)在1985年起就要求将“培养学生对工程和职业伦理特征的认识”作为接受认证的条件，以加强学生对工程建设实践活动中的职业伦理道德理解［1］。此后，德国、法国、英国、加拿大、澳大利亚等西方发达国家都相继展开工程职业伦理教育的研究和实践，逐步构建起较为完善的工程职业伦理道德教育体系。随着20世纪90年代末国内工程伦理研究的方兴未艾，国内较多学者很早就对国内高校职业道德教育的重要性及其对策展开研究［2］，工程伦理教育也被部分高校教育工作者视为树立和提升学生职业道德的重要手段［3，4］，部分研究者甚至认为职业伦理教育缺失是高校德育低效的主要原因之一［5］，并在此基础上不断展开工程伦理教育及职业道德教育融合研究的探索及其教学实践活动的尝试［6－8］，使得高校思政教育研究领域得以完善和深入。但是，目前国内相关研究成果主要聚集在财会类、医学类、司法类等少数学科专业的职业道德教育模式方面且研究对象更多地关注高职院校学生，而对工程类专业大学生职业道德教育方面的研究偏少，凸显出国内高校职业道德教育研究层次及专业学科间存在着严重失衡的现象。国内大部分普通高校(包括数量众多的地方应用型本科院校)的工程类专业，对大学生职业道德及职业伦理教育的重视程度较低，其人才培养模式中普遍缺少相应知识模块。例如，贺州学院采取自设问卷对331名工程类专业在校生的职业伦理道德教育现状进行调查发现:49．24%的学生反馈仅在面向全校开课的“大学生思想道德修养”等思政类课程或就业讲座中偶有涉及职业道德方面的知识，但从未接触过与专门的尤其是与将从事行业领域相关的职业道德教育;甚至有41．39%的学生认为工程建筑领域与社会其他行业对从业者的职业道德要求并无区别。需要引起高度重视的是，地方应用型本科院校的育人目标在于培养能够适应社会经济发展、行业市场需求和直接服务工程建设一线的应用型人才。但恰恰是这些参加工作后就直接面临各类工程建设实践活动的伦理道德挑战并需要作出最终选择的毕业生，在校期间却是最缺乏工程师职业伦理道德教育的。总体来看，目前国内高校在思想政治教育过程中对强化学生职业道德培育方面的研究日渐增多，但研究者多具有哲学等人文社科类专业学术背景故而对工程建设实践活动的亲身体验较为欠缺，而绝大多数的专业课程教师往往偏重工程技术知识及管理技能的传授而缺乏对相关职业道德和伦理责任的重视，甚至部分教师由于工程建设实践活动经验不足而对工程职业特征及其伦理道德要求并无确切认识和深刻体会。因此，虽然部分高校已开始探索工程伦理教育与工程类专业学生职业道德教育相结合的研究，但相关研究成果及深度尚难以为工程类专业学生职业道德教育体系的建立和完善提供充分的理论依据和具体指导，而且对学生职业道德培育目标的具体实现路径的探索和实践仍显不够，并未能获得社会公众和国内高校的普遍关注和认可。可以说，当前多数地方应用型高校工程类专业大学生职业道德教育的粗泛化、边缘化、理论化等问题仍未能得到有效解决。

二、高校职业道德培育机制及其实现路径

传统师德教育的根本目的就是为了培养教师良好的意愿和信念，而不需要他们对这种信念或基于这种信念产生的行为做任何价值判断。在“信念伦理”指导下的传统师德教育，具有强烈的目的指向性，能激励教师展现自己的道德、智慧、勇气、活力、创造力以及为理想牺牲的精神，曾经起到非常显著的积极作用，为教师专业伦理教育留下了丰硕的成果。但是，在我国教师职业的内外部条件都发生了深刻变化的现代社会，传统的师德教育的局限日渐显露。“信念伦理”指导下的传统师德教育至少有两个局限:一是教师个体为了良好信念不得不采用道德上令人怀疑的、或至少是有风险的手段，还要面对可能出现、甚至是极可能出现的罪恶的负效应［1］。面对诸多教师体罚学生致残致死的教育事件，单纯质疑教师的师德水准是有失公道的，因为许多教师在“爱学生、发展学生”的信念指引下，认为只要拥有“爱学生”或“发展学生”的良好意愿，采用何种手段和方式，有何种结果都是可以接受的，不可能意识到“强迫学生学习”的手段和方式是不道德的，也不可能承担“强迫学生学习”带来的后果。二是在世界越来越呈现多元格局的当代，任何“信念”都存在实践的风险，以及各种“信念”的相互冲突［2］。

“信念伦理”已经无法独自构成指导教师专业伦理教育的基础，亟须得到“责任伦理”的弥补和重构。责任伦理主要是指人们必须在顾及并负责行为可能产生的后果的前提下采取行动。依据韦伯的解释，责任伦理者在评估行为的价值时不仅要考虑信念价值，还要考虑行动者对其行为后果的责任;而信念伦理却是以信念价值为唯一的判准［3］。在“责任伦理”指导下的教师职后专业伦理教育以培养教师的责任承担能力为目标，以促使教师在教育生涯中切实地承担教育责任为归依。就个体心理而言，责任承担由三个要素构成:第一，个体把自己看作自己行为的根源;第二，个体必须看到在某些情境下，让别人把他归属于某些情境下的反应态度是“公平”的;第三，个体对自我的看法，是以某种恰当的方式建立在证据基础上的［4］。因此，在具体的教师职后专业伦理教育实践中，应遵循以下策略:

培养教师的责任主体意识。维纳认为:责任的推断以因果关系为前提，事件的起因必须是行为者可控的［5］。要让行为者为某种行为担当责任，行为必须是行为者可以控制的，在这种控制限度内，行为者可以自由地选择做或不做这种行为。只有教师把自己看作自身行为的根源，意识到他的教育教学行为是可以在有限范围内由他自身自由选择的，并和学生的发展之间有着直接的因果关系，才能避免以“我是奉命行事”理由来逃避责任承担。

．强化教师的身份意识。责任的承担不仅仅是主体自身的事情，而且主要是以当时社会的客观道德要求为标准的。教师应对自己教育教学行为负何种责任及在何种程度上负责，这本身是有一定的社会评判标准的，它反映着社会及其主流道德对教师职业的客观要求。行为善恶的控制力，首先必须包含着社会道德标准在主体意识中的内化，否则，主体对其具体行为的善恶就无法控制，更不可能具有相应的控制能力［6］。因此，教师如果不能理解公众对教师强烈的道德期待，接受并内化教师专业角色要求，认同自身教师的身份，就往往会以“教师也是人”的理由来逃避责任承担。

培养教师的专业意识。责任的承担是建立在教师的自我期许上的，在伦理决策过程中，“测试行为过程与我们的自我形象的适合程度如何”［7］是非常重要的因素。没有教师“追求卓越”的专业意识，就很难有教师的理想追求，也就难以产生高层次教师自我形象和自我期许，就往往会以“教师就是一份普通职业”来逃避责任承担。因此，教师职后专业伦理教育要培养教师的专业意识，消除师德是对教师的限制与压迫的误解，回归教育工作和教师专业发展需要的本原，从而建立起对自己的高标准期待。

方法:从灌输走向对话

一、高职院校酒店管理专业开展环境伦理教育的必要性

（一）高职德育的时代要求

高职院校的宗旨是要培养适应市场需要的各种专门应用型人才，高职教育不仅包括技能培训，还包括道德教育。然而以往的德育内容主要是围绕如何处理人与他人、集体、社会的关系设置的，忽视了人与自然和环境伦理的内容，这不符合科学发展观的要求。高职德育要与时俱进，就必须从新时代的视角下开展德育工作，环境伦理教育应当成为高职德育不可或缺的一个重要内容。高职院校酒店管理专业的学生日后会成为酒店行业的基础力量，继而成长为管理者，因此，加强对高职院校酒店管理专业学生的德育教育，尤其是环境伦理教育，可以影响到他们将来的工作质量和价值取向，而酒店的环境伦理价值取向关系到整个社会的生态环境的维护。这有助于我国的整体生态环境的保护。因此高职院校酒店管理专业的学生在校阶段强化环境伦理的德育教育是十分必要的。

（二）现代酒店发展的行业需求

酒店环境伦理认为，现代酒店在经营管理过程中，应坚持以生态为中心，关心整个生态系统、自然过程及其他存在物。酒店企业为人类服务不能违背自然界的客观规律，不能无意识或恶意的破坏、危害自然的生态平衡。酒店各级员工和消费者要尊重大自然、敬畏生命、爱护动物、适度消费，在人类自身的和谐发展和生命延续中，保护地球，节约资源，坚持可持续发展。然而根据调查显示，我国酒店行业内绝大多数酒店的员工几乎没听过环境伦理这个词，只有少量高层管理者知道环境伦理这个概念。这说明环境伦理的普及率非常低，酒店行业的从业人员对环境伦理缺乏应有的认识。酒店培训包括岗前培训、在岗培训，都集中在职业道德和各岗位服务技能的跟进培训，而不太涉及到环境伦理的培训。可以断定，酒店环境伦理培训的缺失是整个行业的问题。因此，加强酒店高职学生的环境伦理教育，符合当前社会的行业需求。

（三）培养大学生个性全面和谐发展的内在要求