大概念的高中地理单元课程设计

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新一轮深化课程改革对落实核心素养提出了新要求。本文以“海洋资源开发与保护”为例，利用“大概念”为整合依据，明确单元教学核心概念，以“大思路”为整合路径，突出单元教学理念方法，并结合“大情境”，力求真实情境呈现单元教学的生活价值，从而落实地理核心素养。大概念已成为新一轮深化课程改革的重要方向。

一、整合的先导：大概念

大概念是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，具有一定的生活价值，它是学科最具价值的核心内容，既是各种逻辑关系的核心，又可以使事实变得更容易理解和利用。单元教学设计则是以学科大概念为引领，围绕主题构建单元学习内容，按照学生的认知逻辑进行单元整合教学设计。大概念下的单元教学设计既能充分揭示学科内部知识间的纵横关系，联结不同学科的知识链，又能整合真实情境与抽象概念，利于促进学生提升学科思维品质及分析解决问题的素养水平。以“海洋资源的开发与保护”为例，这部分内容分散在地理必修一第四章、必修二第四章、选择性必修一第四章、选择性必修三第二章和选修中的海洋地理模块。内容的碎片化和重合性呼唤单元教学的整合设计。

二、整合的路径：单元教学

立足于大概念的单元教学，并非将大概念所包含的概念、观念或论题直接传授给学生，而是基于学科性质或跨学科关联的基础上，梳理概念体系，细化概念分级，选取合适的教学内容和教学目标，预设相应的教学环节，选择高效的教学方式和教学情境来组织开展。

（一）以“大概念”为整合依据，引领单元教学内容

在当前的教学实践中，大部分教师仍主要结合课时进行教学设计，存在知识碎片化和知识之间的关系弱化的问题，同时教学设计的情境化设置缺乏概括性、统领性的“大问题”，因此无法系统规划学生核心素养和关键能力。以“大概念”为整合依据，从整体上对单元教学进行有序设计，从而摆脱课时教学设计的局限性，是解决当前教学实践存在的问题并有效落实学科核心素养培养的有效途径。

1．基于事物整体性整合

整体性原理是系统原理要点之一，指系统要素之间的相互关系及要素与系统之间的关系，以整体为主进行协调，统筹考虑，达到整体的最优化。整体性既是地理学的主要思想方法，也是跨学科概念的“系统”角度中综合统整的方向。“海洋资源的开发与保护”单元教学中海洋资源的形成、开发与影响涉及自然地理的各大要素及其相互关系，海洋资源的变化趋势影响其他要素的发展，可谓“牵一发而动全身。”故整体性原理为单元教学整合提供了明确的整合角度，为学生知识结构体系的系统性奠定基础。

2．基于人地间关系设计

人地关系是指自然环境为人类提供生存条件，人类活动反过来影响自然，甚至局部改造自然。人地关系相互作用的过程中亦受历史沿革、科学发展等条件影响而发生变化。学生在单元学习环节中应形成对人地关系的理性认识，正确地看待地理事物的相互关系和变化趋势，并进一步形成辩证的思维方法，从而利于人地协调观的形成。“海洋资源的开发与保护”单元教学中海洋资源的开发需要充分考虑开发过程中人类活动对自然环境的影响，同时考虑海洋对人类活动造成的影响，从海洋资源开发、海洋权益、海洋污染与海洋灾害等角度出发，借鉴历史进程中人与海的关系史，面向未来，正确对待人类与海洋的关系。

3．基于可持续发展构建

可持续发展体现了尊重规律、用发展的观点看问题的科学生态价值观，是在充分认识人地关系的基础上形成的科学发展观。可持续发展观是在下位概念和上位概念的纵向关系之上的哲学观念，对学生元知识的构建具有抽象概括的作用，提升学生思维层次和思想高度，以更大的广度和深度理解知识，打通课堂学习和现实世界的路径，真正实现大概念教学。“海洋资源的开发与保护”单元教学中面对目前存在的海洋资源的非可再生性、环境的不可逆性特征与人口持续增长的局面，可持续发展的生态观是对海洋资源的可持续利用与环境合理保护的最佳诠释，是人类海洋发展史的必经之路。

（二）以“大思路”为整合路径，规划综合知识应用

围绕大概念整合的教学内容的学习，需要学生在进阶式地理解大概念的同时，逐渐构建解决问题的“大思路”，即适用范围广泛、易于在不同情境或者主题下完成高通路迁移的理解性解决问题的思路。以综合知识应用为载体规划大思路的发展，是指在单元教学整合设计中规划设计学生如何通过学习具体的概念、规律等知识并用这些知识解决问题的过程中，逐步形成具有整合性、可迁移性问题的解决思路。

1．学科内综合性融合

基于地理学科角度，大思路是地理知识学习或者迁移中所运用的认识方式、思想方法等内容的统称。学科内综合性融合的大思路构建与地理学科核心素养的综合思维存在异曲同工之处。因此，以大思路为整合路径的单元教学设计对发展学生的学科核心素养具有重要价值。例如，在“海洋资源的开发与保护”这一单元学习中，学生可以整合教科书内容，构建模块化的知识认知过程，从尺度、空间、相互作用、人地关系及环境与发展等五个维度去认识海洋资源（见图2），而避免了以课时结构为主的认识方法，体现了学科内的综合性融合。

2．跨学科网格状构建

大思路的思维路径不仅囊括解决学科内问题的认识方式和思想方法，也包含跨学科可迁移性的认识方式和思想方法等。而高中课程的设置，各学科之间“各自为政”，对于学生进行跨学科资源整合和思维拓展带来了不小的难度。因此，教师将核心概念归属的学科作为主要视角，对相应的教学认知体系中的不同学科内容加以整合，多维度地展开关联性设计，形成网格状的知识体系和思维链条。在应对跨学科知识产生的“大问题”，不能单一地采用学科思想方法解决困境时，利用大思路的解决方式，可以提高学生跨学科知识运用能力。在“海水的性质与运动”和“海—气相互作用”模块中，学生需掌握洋流的成因分为风海流、密度流和补偿流的知识，三种运动形式的理解均联系了物理学科中的“力学”，体现了物质之间能量的迁移。洋流对自然和人文环境的影响可以拓展到历史学科中“新航路的开辟”，航海家在航行过程中势必利用了洋流流向和流速对航线、航速的影响。文字描述在漫长的历史文化传承中沉淀了大量关乎地理现象和规律的文学作品。在描述钱塘江大潮的盛况作为潮汐的代表时必然需要语文学科的辅助。多学科联动，助力网格状思维框架的构建，提升学生的综合思维能力。

3．超学科螺旋式升华

大概念推崇的是具备“生活价值”，在解决学校范围内问题的基础上，更加注重解决现实生活中真实问题的能力。基于大概念指引下的单元教学不仅能够达成学科内知识的融会贯通，打通跨学科知识的有机联结，而且能够架设学校教育与现实世界的途径，完成知识和能力的高通路迁移，为学生未来的可持续发展奠定基础，实现超学科螺旋式升华。在“人地关系”的“海洋资源”模块中，教师可以利用学生日常生活中必不可少的食盐作为案例展开真实情境的教学。教师不仅可以从食盐的性质与特点、开采的历史、食盐晒场形成的自然条件等角度展开学科内和学科间的教学，而且可以引导学生现场设计如何获取精制盐的小实验，通过现场品尝不同来源的食盐的味道和阅读相关食盐产地的素材等方式尝试分析如何购买物美价廉的家用食盐，抑或发散思维，推陈出新相关的食盐新产品，学生自主设计新产品的广告方案等。由此课堂真正成为接轨学校和现实生活的桥梁，成为落实学生核心素养的主阵地。

（三）以“大情境”为整合方式，转型核心素养课堂

大概念教学追求案例的“真实性”。因而，结合“大情境”下的单元教学是融合了大概念为统领锚点，大思路为落实途径，大情境为真实落脚点的转向核心素养教学的知识课堂。

1．设置可视化目标

单元教学目标是后续单元任务、情境设计、作业与评价设计的共同指向，具有引领单元教学的作用。在大概念的视角下，单元教学的内容注重关联性，强调学生对知识体系的构建程度。教师可以通过单元目标的达成度来评估单元教学效果。教师依据《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）要求和学生相关知识与技能的掌握、迁移程度，确定行为动词、明确行为条件和行为主体及主题内容，设定具有可操作性、可视化、可迁移的单元目标。以“相互作用”模块中“海—气相互作用”这一部分内容为例，《课程标准》的要求是“运用图表，分析海—气相互作用对全球水热平衡的影响，解释厄尔尼诺、拉尼娜现象对全球气候和人类活动的影响”。首先分解概念，海—气相互作用是指海洋与大气之间相互影响、相互制约、彼此适应的物理过程，包括动量、热量、物质的交换。厄尔尼诺和拉尼娜现象是赤道东太平洋地区海面温度出现异常时引发的海洋异常现象。根据《课程标准》要求和概念之间的相互关系，提取出核心概念。其次，结合学生目前的知识与技能水平和核心素养的要求，确定核心概念下的必备知识和关键能力。最后，联结单元教学目标与生活实际，设置具有现实意义的目标要点。

2．生成多元化评价

单元教学设计是依据单元目标选取评价适当的类型，开发有效且可操作的评价工具，全面收集单元活动与作业中的学生学习与运用信息，对学生的学习过程与结果进行价值判断的过程。教师和学生对学习的评价可以通过观察课堂听课情况、发言情况、合作参与程度和任务完成度等进行过程性评价；通过学生自评、同学互评和教师总评等总结性评价等方式开展。评价的方式、内容应多元化，体现评价的深度、广度和尺度（见表2）。学生对评价的学习是大概念教学格外强调的，不仅学会对他人做出合理的评价，而且更要学会评价自己。学生能够进行合理的自我评估和自我调节，有助于其再学习，通过对自我的理解，能够超越自我。　单元教学过程中，教师应及时反馈学生的评价信息，利于学生的自我理解。形成性评价贯穿于教学之中，教师和学生共享教学目标，让学生充分认识学习活动的目的，师生共同收集和使用相关信息，协商具体的教学流程和作业安排等，优化教学方案，从而使学生趋近于单元教学设定的目标，从而提高单元教学目标的达成度。

3．设计真实性情境

核心素养发展是以情境作为载体的。单元教学设计需要联系实际创设“大情境”。这里的“情境”即“问题情境”，指的是真实的问题情境，是以问题或者任务为中心构成的活动场域。在单元教学设计中，首先基于大情境聚焦重点问题，然后根据问题解决的步骤、情境所涉及的知识与思路对重点问题进行有机分解，分解为一个个具体的小问题。具体的分解过程可以概括为以下步骤：第一步，从真实的大情境中选择并提取有效信息，转换信息的表征方式，用地理概念、图表、规律等地理学语言描述大情境；第二步，分析大情境中的主要因素，将大情境转化为相应的地理模型；最后，应用大概念提出具有统领性的重点问题，并进一步应用具体概念把重点问题分解为可研究的具体问题，结合具体问题设置相应的情境。以“海—气相互作用”这一模块为例，基于大概念提取“物质转移和能量交换”为重点问题，通过有机重构可以分解为“水热交换”“水热平衡”和“水热异常”三个角度，在每一个问题中都设计海洋与大气的相互作用，通过水循环、大气环流、大洋环流等方式完成物质转移和能量交换，由此结合具体情境予以知识构建和问题解决（见图4）。其中海景房的案例通过海洋对青岛沿海地区气候的影响引出海洋与大气相互作用的信息，同时海景房咸湿的独特特质打破了学生对海景房的美好向往的单一看法，让课堂更有生活气息。

三、整合的价值：核心素养

单元教学是一种教学理念的转变，旨在构建具有整体性的教学理念。以“大概念”为理念先导，为单元教学提供了设计整合的依据；“大思路”为规划路径，为单元教学提供了设计整合的方向；“大问题”为落实单元，为单元教学提供了设计整合的情境。本文将大概念和单元教学充分融合，为零散化以课时为设计目标的教学方式指出了更具有结构化、突破学时、学段和学科的教学方式，是探索中学地理教学转型的重要实践路径。只有把大概念、大思路、大情境融入单元教学设计的各个环节，才能实现单元教学设计既统领全局又高效开展的目标，促进学生深层学习、深层理解和深层迁移，获得专家型思维，真正将地理学科核心素养落到实处。

作者：郎燕华 单位：浙江省桐乡第二中学